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Resultados da pesquisa por "Esther Pillar Grossi"

Artigo| FALÁCIA E BASE CURRICULAR PARA O BRASIL

25 de julho de 2015 2

ESTHER PILLAR GROSSI
Ex-aluna de Gérard Vergnaud

 

Sem Campos Conceituais, uma base curricular comum para todo o Brasil vai ser mais uma falácia.
Detalhar claramente, ano a ano, conhecimentos que todos os alunos têm direito de aprender, sem compreender como é que eles podem aprender de verdade, vai ser mais um incentivo à memorização imediata e transitória, sem a compreensão, que é o que interessa e que é estável e permanente.
O que as comunidades científicas mais atualizadas sabem sobre a construção, por exemplo, dos primeiros conhecimentos matemáticos.
No ensino convencional, os conhecimentos previstos são ordenados linearmente. Primeiro os números (contagem, leitura e escrita de numerais), depois adição, depois subtração, mais tarde multiplicação e por último a divisão. De acréscimo, formas geométricas, sobretudo planas (quadrado, triângulo, círculo…).
A primeira operação aritmética pela qual alguém começa a aprender matemática é a divisão e não a adição.
Muito cedo, e muitas vezes, as pessoas se defrontam com a necessidade de repartir coisas. Uma criança que tenha três balas e receba mais uma não tem nenhum problema matemático real para resolver. Mas se ela tiver que repartir irmãmente três balas com outra criança, aí, sim, ela tem pela frente um desafio de âmbito matemático, que ultrapassa até a esfera dos números inteiros, exigindo os fracionários, pois ela terá que dar uma bala e meia para cada uma.
Além do mais, a divisão não se aprende isolada, sem números, adição, espaço e lógica, isto é, num conjunto de conceitos. É isto que Gérard Vergnaud, o elaborador da teoria dos Campos Conceituais, nos ensinou: não se aprende conceito por conceito e só se aprende a partir de situações significativas do dia a dia ou bem organizadas pela escola.
É animador que essas ideias já estejam na ordem do dia da Academia em nosso país _ acabo de ser convidada para expor num colóquio internacional sobre Campos Conceituais, em Minas Gerais.
O processo de aprendizagem tem uma lógica própria: a lógica dos campos conceituais, linda, criativa e engenhosa.
Seguindo-a é que se ensina pra valer.

Artigo| APOSTANDO NO MINISTRO DA EDUCAÇÃO

03 de abril de 2015 0

ESTHER PILLAR GROSSI
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade de Paris

 

Senhor Ministro, recrie a Secretaria Nacional para a Alfabetização. Há uma rede de profissionais no país capacitados para dar-lhe corpo, a fim de acabar com esta vergonha brasileira _ a de discriminar pobres, deixando a cada ano  na cegueira do iletramento tantos alunos das escolas públicas.
Sem deixar de reconhecer avanços que o PT proporcionou aos brasileiros pobres o equívoco de determinar até os oito anos como idade certa para alfabetizar é de uma crueldade tendenciosa  e atroz, porque esta pseudo  idade certa somente é concebida para os pobres. Filhos de famílias de classes médias e ricas se alfabetizam em sua totalidade até os seis anos.Tal distinção perversa e colonizadora entre classes sociais é praticada por todos os partidos e  ignora uma das mais promissoras e recentes constatações pedagógicas a de que todos podem aprender .
Prova palpável e contundente de que pobre pode aprender e rápido foi o Programa de Correção de Fluxo Escolar na Alfabetização no qual mais de 100 mil alunos, com mais de oito anos, mas analfabetos dentro das escolas, lograram  o domínio da escrita entre três e cinco meses, com nova proposta didática.
As escolas públicas não estão alfabetizando e por isso temos  50 milhões de adultos analfabetos. Salta aos olhos a urgente necessidade de recriar uma Secretaria Nacional para a Alfabetização. Recriá-la com uma proposta pedagogicamente válida para esta população. Isto é, uma proposta que leve em conta  que os métodos convencionais servem só para alunos que vêm de ambientes onde circulam pessoas que leem . Quem  chega à escola pensando que se escreve  com desenhos, como ocorreu com 200 dentre 1000  mulheres de um Programa  levado a efeito em Porto Alegre, há que se mudar o modo de ensinar e não prolongar o tempo de aprendizagem.
Que se recrie a Secretaria Nacional  da Alfabetização no MEC e invista-se em proposta pedagógica comprovadamente capaz de tirar tantos brasileiros desta limitação  _ a de não poder se comunicar por escrito.

Artigo| A ESCOLA PRECISA DE MAIS VIDA

19 de dezembro de 2014 0

ESTHER PILLAR GROSSI
Doutora em Psicologia Cognitiva e coordenadora de pesquisa do Geempa

 

A tese de cuja banca de defesa participarei nessa sexta-feira, em Angers, França, aborda os saberes construídos na “escola da vida” por adultos pouco ou nada escolarizados, no Brasil.
Trata-se de uma gostosura de pesquisa feita em Alvorada, Rio Grande do Sul, e em Recife, Pernambuco, respectivamente com um grupo de senhoras e com um senhor, todos eles não alfabetizados na idade certa.
Candy Marques Laurendon, francesa filha de portugueses, está quase brasileira, depois de realizar esse belo trabalho científico.
Ela buscou entender o que e como alguém pode aprender matemática na “escola da vida”.
Candy constata que esses conhecimentos são mais limitados do que os construídos na escola, mas que são muito mais ricos de significado, o que explica a sua surpreendente efetividade. Essa efetividade se deve, em primeiro lugar, ao fato de serem saberes ligados ao seu dia a dia  e, em segundo lugar, a serem construídos pela própria pessoa. Os adultos se sentem autores de suas próprias aprendizagens. Dizem ter aprendido sozinhos e delas muito se orgulham.
Na verdade, ninguém aprende nada sozinho, aprende-se sempre com os outros. Mas ter a convicção de que quem realizou o processo foi quem aprendeu é algo importantíssimo e insubstituível.
Há 22 anos, na Vila Santo Operário, pela primeira vez vivi essa maravilha.
Antônio, um de meus alunos que acabara de se alfabetizar, perguntado: “Quem te ensinou a ler?”, respondeu: “Ninguém, eu aprendi pensando e perguntando”.
É claro que ele não aprendeu sozinho, mas o que interessa é que ele se sentiu comandando o seu processo.
Essa convicção emancipa e dá gosto de aprender.
Em segundo lugar, na “escola da vida” os saberes são vinculados ao dia a dia. Na vida, hoje há aprendizagens candentes sobre drogas, tráfico, sexualidade, violências, corrupção… O medo de abordá-las em sala de aula esvazia a escola de sua inserção com a vida e com isso esvazia as chances de ensinar porque ignora significados que afetam os alunos.
A “escola da vida” tem, portanto, muito que contribuir para que haja muito mais vida nas escolas.

Artigo| ORAÇÃO PELA COPA

20 de junho de 2014 1

ESTHER PILLAR GROSSI
Doutora em Psicologia da Inteligência pela Universidade de Paris
Inspirada na prece de Roberto DaMatta na Copa de 1998, fiz esta oração fervorosa .
Para que o Brasil ganhe a Copa suplico a Nossa Senhora Aparecida, a Iemanjá e a todos os Orixás, ao querido Pade Ciço,
aos Encantados de Codó do Maranhão e diretamente ao Senhor Jesus que façam o Brasil ser campeão do mundo nesta Copa,
porque os brasileiros, para quem os estrangeiros eram sempre superiores, só começara a superar esta maldita ideia de inferioridade na primeira vez que o Brasil foi campeão do mundo;
porque o Brasil roubou da Inglaterra o futebol e se consagra internacionalmente como muito bom de bola, o que levou Nelson Rodrigues a chamá-lo de Pátria de Chuteiras.
O Brasil precisa ganhar esta Copa para que nos sintamos muito inspirados para construirmos uma saída para a crise que atravessamos, tão bem  sinalizada pelas manifestações.
Que nossa vitória reafirme nossa convicção de que o Brasil é mesmo grande e vale a pena.
Que ela nos auxilie a encontrar um novo jeito de fazer política; a aplicar uma nova pedagogia eficaz para todos; a garantir saúde democraticamente para ricos e para pobres e nos leve a bem conduzir outras coisas que também não funcionam, muito especialmente a segurança.
Que a força que nos unifica quando apaixonadamente torcemos pelo Brasil, a cada vez que ele entra em campo, sirva de reforço à nossa identidade como país, tomando consciência de que fazemos parte de uma nação que pode sair do momento crítico que estamos vivendo. Não se vislumbra como fazer política de um novo jeito. Muito poucos têm conhecimento científico de que é possível ensinar para que todos aprendam de verdade. Poucos se dão conta de que não aprender é instituir a violência.
Aprender indiscutivelmente é fonte de muito prazer e de um prazer obrigatoriamente integrador em um grupo que assegura pertencimento social muito necessário a qualquer um de nós. Não curtir o prazer de construir saberes no interior da turma escolar produz um desgarramento que leva a uma busca inexorável de prazer de outra maneira, normalmente na drogadição ou no exercício sexual desumano.
Ainda não é evidente que saúde, educação, segurança, justiça, … e economia funcionam em rede e há que ser levada em conta esta globalidade para sairmos do impasse.
Que superemos, portanto, visões parciais ou desconectadas frente à gama de nossos problemas para que atuemos harmoniosa e vigorosamente como uma boa equipe de futebol, decidida e confiante de que quer e de que pode vencer.
Que todas as energias de nossos desejos, os quais somente perseguem o impossível, se canalizem para a vitória do Brasil na Copa do futebol e na Copa de nossa trajetória como país.

Artigo| O QUE PENSAR SOBRE A COPA?

23 de maio de 2014 0

ESTHER PILLAR GROSSI
Professora, coordenadora de pesquisa do Geempa

A segunda Copa do Mundo que vai acontecer no Brasil está tumultuada dentro de nós. As exigências da Fifa e uma perene desconfiança de que não poderíamos satisfazê-las foram criando um mal-estar generalizado. A expressão “Imagina na Copa” é como uma guilhotina no nosso pescoço.
Quando o Lula pleiteou que esta Copa acontecesse no Brasil, foi uma festa. Torcemos muito para que fôssemos premiados com tal decisão. E fomos.
A partir daí, temos vivido uma tortura, pelos atrasos das obras. A tudo isso se associa a percepção que tende a se generalizar de que não se aguenta mais como as coisas estão, percepção que se concretiza em manifestações de rua. Estamos no furacão de um conflito, o conflito de não suportar o presente, mas ainda não delinear como poderá ser o futuro.
A prática de que é dando que se recebe, mensalões, apadrinhamentos, incompetências e falta de compromisso com resultados são insuportáveis.
Também não dá para suportar o lucro como centro de tudo, como se dinheiro, única e exclusivamente, garantisse felicidade.
A política e a economia estão infelicitando gritantemente. Daí, protestos e muitos, desencontrados às vezes, incoerentes.
E a Copa acontecendo no Brasil, nesta hora trágica e solene.
As pessoas não sabem se a curtem com a vibração, a alegria, a descontração das outras ou se agora há que se ter outra conduta.
Deixemo-nos levar pelo que vier de dentro de nós quando pensamos em 11 jogadores em campo jogando em nosso nome, respeitando regras e buscando resultados.
No futebol, é absolutamente imprescindível respeitar as regras, sem o que não há jogo. E é também absolutamente indispensável perseguir resultados.
Particularmente em educação, este respeito é fundamental. Em cada período letivo, há regras a seguir e metas a atingir, pois as aprendizagens têm por essência tempo e espaço para acontecer.
Sobretudo quando se desfruta da descoberta estupendamente revolucionária de que “todos podem aprender”. Podem sim, desde que haja ensino com as luzes do pós-construtivismo, última e feliz contribuição da ciência nesta área, a qual inclui regras e metas para o aprender.

Artigo| "Está na hora de mudar de livro"

10 de janeiro de 2014 1

O “mudar
de livro” que
é necessário
em educação vai
fundo nas raízes
pedagógicas

ESTHER PILLAR GROSSI*

Mesmo na dúvida se estou queimando etapas, pois o senso comum está tão longe disso, arrisco-me a tentar dialogar sobre um tema central em educação escolar _ a verdadeira razão por que ela vai tão mal. Entendendo-se como educação escolar um espaço de construção de conhecimentos. Então, por que as aprendizagens são tão poucas? Esta é uma constatação generalizada em todas as avaliações nacionais e internacionais. Não se trata de olhar a comparação entre os resultados de diversos países, de Estados, de municípios ou de escolas. Mas se trata, sim, do quão pouco os avaliados estão aprendendo, porque, mesmo os primeiros colocados realizam a máxima de que, “em terra de cego, quem tem um olho é rei”. Os resultados de seus alunos passam pouco dos 50% de acertos nas provas. Quando se fazia a correlação, absolutamente legítima na ciência da avaliação dos conhecimentos, entre desempenho dos alunos e a densidade dos números reais, 50% dava para passar arranhando, isto é, sabendo o mínimo dos mínimos que era esperado por qualquer ensino que se preze. Já em 1977, o Saeb mostrou que apenas 3 sobre 1.000 (três sobre mil) alunos de sétimas séries aprendiam 75% do esperado em matemática e ciências. Para melhorar esses índices, há que se atentar para uma essencialidade _ o que se está fazendo para ensinar.
Esta essencialidade é que ensinar não é o que se vem tentando fazer desde o início dos tempos da existência da escola _ transmitir conhecimentos pela via da explicação ou de leituras. Só compreende uma explicação ou um texto quem já percorreu um longo processo de elaboração e a explicação ou a leitura vêm para explicitar ideias já presentes na mente do estudante. Isto, portanto, é válido para alguns alunos de famílias intelectualizadas que têm a chance em conversas nas quais recebem respostas a perguntas que, no dia a dia, ou, melhor ainda, em viagens, lhes são suscitadas, e que dispõem de jornais, de revistas, de livros, de filmes, de discos, de muitos contatos na internet etc.
A massa do alunado brasileiro não tem um ambiente rico de possibilidades de construção de saberes em suas próprias vivências. Ela precisa que a escola lhe propicie percorrer o seu processo de aprendizagem desde o seu começo. Calcule-se quantos filhos têm os 50 milhões de analfabetos adultos que são alunos pelo Brasil afora.
É por isso que a frase do queridíssimo Caio Fernando Abreu é tão adequada, neste momento, para a nossa circunstância educacional: “Cansei de virar as páginas. Está na hora de mudar de livro.”
Cansemos de virar as páginas, atribuindo a variáveis que apenas intervêm nas causas do fracasso escolar, como baixos salários, más gestões, indisciplina, poucas horas diárias de aula, falta de computadores, conteúdos de ensino sem interesse para os alunos etc.
O “mudar de livro” que é necessário em educação vai fundo nas raízes pedagógicas _ requer alteração de bases teóricas, o que por sua vez demanda muita pesquisa que não está sendo feita nos meios acadêmicos e muita revolução na formação inicial e continuada dos professores.

*Professora, coordenadora de pesquisas do Geempa

Artigo| Não estamos melhorando

24 de dezembro de 2013 1

A sorte é que
vou viver
115 anos
e ainda verei a
transformação
da escola

ESTHER PILLAR GROSSI*

Li penalizada, quase do princípio ao fim, a matéria de Zero Hora de domingo sobre o Julinho. Penalizada em primeiro lugar pelos alunos, em segundo pelos professores, em terceiro pelos pais dos alunos e em quarto pela sociedade.
Esta situação crítica poderá ser outra se…
“Até sete professores faltam no turno da manhã ao colégio e um deles afirma: ‘Não tem condições, mesmo que tu venhas com toda a boa vontade, tu acabas desistindo’.”
“O dia 22 de novembro foi o último dia de aula. Aulas acabam um mês antes do fim.”
“A gente não pode exigir muito, senão tiram nota baixa.”
“A maioria passa arranhando. É uma hipocrisia.”
Num ano letivo que começou no início de março, 12 de junho é um dia histórico para a turma de 1º ano do Ensino Médio, a que foi acompanhada pela Zero Hora no Colégio Julio de Castilhos, em Porto Alegre. 12 de junho é histórico para esta turma porque foi o dia da primeira aula na área da matemática. E, em 4 de outubro, a titular entrou em licença médica.
A escola se democratizou, abriu as portas. Veio uma população pouco letrada e a gente não está sabendo o que fazer com ela, disse a orientadora educacional.
O diretor reconhece _ o colégio espelha uma crise. Senhor diretor, a crise é muito maior que a do seu colégio.
Esta população pouco letrada só ajuda a pôr em evidência o problema escolar. Ele é muito mais amplo, porque diz respeito a todas as escolas, inclusive as universidades.
Mas esta crise pode ser enfrentada em suas raízes se, e somente se, achados fantásticos das ciências do aprender passarem a embasar a ação docente. Compreende-se, hoje, que não se aprende por explicação, mas por provocação às hipóteses que os aprendentes formulam em situações vividas, com elementos dos conhecimentos.
É uma descoberta radical, tanto quanto a de Copérnico quando viu que não era o Sol que girava em torno da Terra, mas esta que o faz em torno do Sol. E, mais radical ainda, porque necessita para chegar à sala de aula de muita pesquisa científica, a pesquisa das psicogêneses das aprendizagens de cada campo conceitual.
O bom é que o caminho existe e é possível de ser trilhado com êxito. Escrevo apoiada na experiência concreta da implementação desta descoberta na área da alfabetização, no Programa de Correção de Fluxo Escolar, do Ministério de Educação. Já se chega a quase 100 mil alunos com mais de oito anos que são alfabetizados entre três e cinco meses, em 170 municípios de todos os Estados brasileiros, com base nesses princípios científicos.
A sorte é que vou viver 115 anos e certamente ainda verei a transformação da escola em um lugar de muito prazer de aprender, o que só será possível quando atentarmos para o processo do aluno, que não se pauta direto por conhecimentos acabados, mas por uma construção pessoal e intransferível dos aprendentes.

Artigo| Para não repetir a barbárie

07 de agosto de 2013 0

ESTHER PILLAR GROSSI*

Associando-me à voz das ruas, dirijo-me à Senhora Presidente da República, para gritar  bem forte:
_ De nada adiantará destinar 100% dos royalties do petróleo para educação se nada se modificar, concreta e rapidamente, no coração das salas de aula, a começar pela alfabetização.
Se a alfabetização não for feita aos seis anos, no 1º ano do Ensino Fundamental, o desastre do nosso analfabetismo continuará. Grupo que não domina a escrita em pleno século 21 é grupo desesperado, porque escrever é ter esperança.
Ora, temos ainda cerca de 50 milhões de analfabetos adultos, que o são, não porque não frequentaram escola. Frequentaram, sim, por vários anos e dela saíram analfabetos. É, portanto, a escola que não sabe alfabetizá-los. Não sabe alfabetizar alunos de escolas públicas, e para evitar esta constatação dolorosa prolonga-se criminosamente por três anos o tempo para tentar fazê-lo.
Prolongar a duração da alfabetização, se não se modifica a proposta pedagógica nas escolas, nada resultará. E por quê? Porque aprender é vivenciar situações em que os elementos do que se está aprendendo levam a pensar e a perguntar.
As crianças de classes altas e médias, que convivem com pessoas que leem e escrevem, cedo começam a se perguntar sobre o que é ler e escrever. E, mais do que isso, apalpam que a escrita tem valor porque ela é útil e necessária para seus pais, para seus irmãos mais velhos, para seus tios, para seus avós… os quais são para eles modelos de identificação.
Quem não viu criança imitando adulto que lê numa casa que há pessoas que leem?
É preciso que a escola para crianças que vêm de ambientes não alfabetizados, e são muitos no Brasil, crie na sala de aula um ambiente alfabetizador tão próximo quanto possível daquele que os agraciados vivem desde que nascem.
E o faça de forma tão adequada que compense em um ano letivo o que  crianças privilegiadas viveram nos seus primeiros anos de vida. Pois o fantástico é que isto é possível. Vem sendo concretizado em todos os Estados brasileiros no Programa Correção de Fluxo Escolar na Alfabetização, do Ministério da Educação. Mais do que em um ano letivo, alunos ainda não alfabetizados que estão na escola com mais de oito anos logram ler e escrever em no máximo cinco meses.
A amostra científica que comprova esta possibilidade é composta por 60 mil alunos deste Programa. Portanto, Senhora Presidente, continuar não abrindo as portas da escrita para tantos contemporâneos, quando já se tem comprovada a possibilidades de fazê-lo, é inadmissível.
Assim como os colonizadores desclassificaram os indígenas, legítimos habitantes das terras descobertas, marginalizando-os, fazemos o mesmo hoje com uma parcela considerável da população, aquela que privamos da escrita, marco da civilização. E o fazemos com ares de superioridade _ os pobres, alunos de escolas públicas não têm condições de ascender ao patamar das classes dominantes, cujos filhos aprendem a ler e a escrever aos cinco ou seis anos.
Ao conceder este prazo dilatado os estamos diretamente condenando à não alfabetização, pois aprender é um fenômeno social e histórico: quem não se alfabetiza no espaço e no tempo que já foi amplamente constatado ser possível, não o fará com mais tempo.
Sara Pain, uma das grandes pensadoras da atualidade, alerta “o tempo é inimigo das dificuldades de aprendizagens”. Ampliar o tempo para alfabetizar alunos de camadas populares é uma criminosa repetição da falsa benevolência dos colonizadores, que julgaram os donos da terra, os habitantes milenares dos solos americano e africano, incapazes de alcançar seu pretendido estágio civilizatório avançado.
Alfabetizemos, pois, todos os brasileiros aos seis anos, para não repetir a barbárie dos colonizadores.
* Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade de Paris

Artigo| Uma aula de outro tipo

18 de junho de 2013 2

A aula-entrevista é
um instrumento
revolucionário
que acende uma
luz no fim do túnel
de tantas não
aprendizagens

ESTHER PILLAR GROSSI*

Quanto mais simples é algo, mais difícil de nos darmos conta de sua importância. Este é o caso, para mim, de uma prática que vem sendo utilizada pelos pós-construtivistas, já há algumas décadas. Trata-se da aula-entrevista, que é uma novidade extremamente promissora.
Ela é um tête-à-tête de cada professor com cada um de seus alunos, mais de uma vez por ano. É algo novo e diferente. Nunca antes foi sequer pensado que pudesse constituir-se em um novo tipo de aula.
O professor, ou mais adequadamente a professora, pois elas são enorme maioria nesta profissão, senta-se com aluno por aluno, conversa com ele e depois propõe-lhe algumas tarefas cientificamente elaboradas sobre aquilo que quer que eles aprendam _ língua materna, matemática, ciências sociais e naturais, artes ou técnicas.
É algo inédito nas práticas escolares, antes inconcebível como uma verdadeira aula. Ainda não é possível imaginar uma professora tendo contato particular com cada aluno e, ainda por cima, mais de uma vez por período letivo. Que pessoa adulta, hoje, viveu esta experiência, quando criança?
Esta novidade produz uma diferença incrível. Uma das diferenças é que na aula-entrevista a professora recolhe elementos para melhor planejar sua tarefa ensinante. Ela identifica o que os alunos realmente sabem e não só o que memorizaram. E ela não mais dá aulas baseando-se na lógica dos conteúdos disciplinares. Ela passa a ter em mãos elementos da lógica do processo que está vivendo o aluno para aprender o que é previsto, portanto importante e necessário, como acesso às riquezas acumuladas da cultura, das artes e da ciência. Ela vai muito mais do que ao encontro dos interesses dos alunos. A aula-entrevista permite tocar onde estão os seus desejos para realmente aprender, lembrando que desejo é muito mais poderoso do que interesse. Sem desejo, muito pouco se faz, lembrando a afirmação dos revolucionários franceses de maio de 1968, pichada numa parede de Paris: “Seja realista, busque o impossível”. Impossível não é o irrealizável. É aquilo que só é realizável com a força dos desejos.
A aula-entrevista é um instrumento revolucionário que acende uma luz no fim do túnel de tantas não aprendizagens que nos atiram na cara todas as pesquisas sobre os resultados escolares no mundo.
Claro que a aula-entrevista não é um instrumento isolado numa cena ensinante atualizada. Ela está inserida num amplo conjunto de novos ingredientes com que as ciências do aprender nos vêm brindando e que, sendo muito eficazes, vêm carregar-nos de otimismo _ o otimismo de que os alunos passem a sentir os prazeres de aprender a que têm o mais sagrado direito. Estes prazeres são enormes e certamente diminuirão a procura de simulacros, como sexo, drogas…

*Doutora em Psicologia da Inteligência pela Universidade de Paris

Artigo| Fazer rir

11 de novembro de 2012 0

Tiririca tornou-se
alvo de um dos
mais gritantes
episódios de
bullying político
da história

LUIZ ANTÔNIO ARAUJO*
luiz.araujo@zerohora.com.br

O deputado federal Francisco Everardo Oliveira Silva (PR-SP) alcançou esta semana o cume do noticiário político ao fazer o inesperado: participou de 100% das sessões legislativas ordinárias deste ano na Câmara dos Deputados. Inesperado porque apenas 18 parlamentares, Silva incluído, tiveram assiduidade total às sessões de votação, conforme levantamento divulgado esta semana. E mais inesperado ainda porque Francisco Everardo é o nome de batismo do palhaço Tiririca, aquele do slogan de campanha “Pior do que está, não fica”.
Antes mesmo de ser eleito para a Câmara, em 2010, com 1,3 milhão de votos, Tiririca tornou-se alvo de um dos mais gritantes episódios de bullying político da história. O Ministério Público Eleitoral tentou impugnar sua candidatura por falsidade ideológica _ teria transferido todos os bens para terceiros para escapar de processos trabalhistas, de alimentos e partilhas movidos pela ex-mulher _ e por ser analfabeto. (Num protesto respeitável contra o preconceito e a hipocrisia, a ex-deputada e educadora Esther Pillar Grossi ofereceu-se para alfabetizá-lo antes da posse.) Criou-se a expressão “Efeito Tiririca” para designar celebridades que, sem maior relação com a política, tornam-se puxadores de votos e garantem a eleição de candidatos com votações ínfimas em eleições legislativas.
É impossível fazer rir sem um senso preciso de oportunidade. Conhecedor dessa velha regra do circo, Tiririca guardou alguns números para depois da eleição. Não se limitou a dar quórum a sessões sonolentas. Votou a favor do direito a proventos integrais com paridade para servidores aposentados por invalidez, da regulamentação da carreira de procurador municipal, da efetivação dos atuais donos de cartórios, da expropriação de terras onde houver trabalho escravo e da criação do Sistema Nacional de Cultura. E foi contrário à transferência, da União para o Distrito Federal, da atribuição de manter a Defensoria Pública do Distrito Federal.
Além de ser figura carimbada em plenário, Tiririca deu o ar da graça na comissão da qual faz parte, a de Educação e Cultura. Participou de audiências públicas sobre alvarás para instalação de circos e regulamentação do ensino de música, cultura e cinema. É ativo na Frente Parlamentar Mista em Defesa da Cultura, condição na qual participou de reuniões nos ministérios da Educação, da Cultura e da Saúde e no Palácio do Planalto. A pedido da UNE, apresentou emenda ao Plano Nacional de Educação prevendo mutirão pela alfabetização de jovens e adultos. Suas emendas ao Orçamento Geral da União deste ano privilegiam programas culturais, esportivos, de saúde e de assistência social, totalizando recursos de cerca de R$ 15 milhões. Um terço desse montante é destinado a hospitais de câncer, santas casas e fundações de assistência infantil.
Em matéria de projetos de lei, a produção de Tiririca foi modesta _ apenas oito em quase dois anos, a maioria sobre questões ligadas à cultura. E, em pelo menos um item da atividade parlamentar, sua performance foi zero: discursos em plenário. Não que o deputado não tenha o que dizer. No único boletim publicado até hoje pelo mandato, ele afirma: “Estando político, é minha obrigação desenvolver projetos e colocar minhas ideias em prática. Sou fruto de uma sociedade que escraviza sem observar os mais humildes, que continuam carentes das ações do Estado. Por isso, o meu compromisso é o de lutar pelo desejo dessa pessoa que não se sente representada como cidadã. Quero muito que a arte popular seja valorizada, que o artista tenha a garantia de que o seu trabalho representa a qualidade do próprio trabalho”.
Esse é o deputado Francisco Everardo Oliveira Silva, o Tiririca. E o seu?

*Jornalista